杨婷|在文学的森林里，采摘更多的“蘑菇”

——我读《如何阅读一本文学书》

文/杨婷

眼前放着托马斯.福斯特的《如何阅读一本文学书》，这本书在去年三月份就已经买了。记得当时是在张晶校长的办公室发现这本书的。初步翻了翻，觉得蛮有意思，便买来读了。可是那时的阅读，没有对自己有太大触动，文本与自己并未发生关联。

记得当时，很喜欢封底这样一段话：“小时候我常跟爸爸去采蘑菇。我总是看不到蘑菇，可他会说”“那里有朵黄色的松菇”或“那边有几朵黑色的尖顶菇”。文学教授做的事与此相似：在遍地都是蘑菇而你看不到的时候，提醒你一下。”知道是知道了，但是依然似懂非懂。

后来五月份，听到好友樊丛辉在百班千人《再见，不勇敢的我》的导读里，以带孩子去找蘑菇为题，来谈自己的文本解读。再后来，就是十月份挚爱的师傅周美英在《我不是胆小鬼》的教师思享会，以带着孩子去追寻蘑菇为线索，梳理自己在班级读书会上引领孩子阅读的一个个策略。

好友和师傅，都用他们各自的方式，一再提醒我——这是一本好书。

这几天，再次翻起此书，这次我的阅读旅程，似乎和上一次有了些许不同。

这本书的封面，有这样一行英文“How to Read Literature Like a Professor”,似乎这不仅仅是”“如何阅读一本文学书”，而应该是“如何像文学教授一样阅读一本文学书”。多了几个字“像文学教授”，看似没有太多变化。但是我觉得却有了很大的不同。

可能还会有人问：“为什么一定要像文学教授那样解读文本呢？”

“作为一个中小学的老师，有必要把文本读得那么厚重吗？”

我也曾这样问过自己，但是仔细想想，“像文学教授一样阅读”应该是一种文学的眼光。这种文本的眼光，应该可以透过文字的表面，看到文字深处的意义。当然，在真正的课堂中，我们是可以按照刘绪源老师所言“极清浅又极深刻”那样，把自己理解的文本意义，用清浅的方式，云淡风轻地呈现。那么首先，应该先让自己学会用一种文学的眼光，像文学教授一样阅读。

书的前言有这样一番文字——

“就和你登上卡耐基音乐厅的办法一样，不断练习，熟能生巧。

普通读者读到一篇小说，主要注意故事的情节和人物，这是应该的：这些人是谁，他们在做什么，他们遇到什么好事或坏事。这样的读者对文学作品的反应最初是基于情感层面，甚至仅限于此。换句话说，他们只是对作品产生情感或本能的反应。

当一个文学教授读这个故事时，他可以接受情感层面的反应，然而他还会把大量心思用在小说的其他因素上：那种效果是如何产生的？这个人物和谁相似？我以前在哪儿见过这一情景来着？这话是不是但丁说过？如果你学会提出这类问题，通过这些视角解析一部文学文本，那你就是在用一种新的眼光阅读和理解文学，并由此得到更多收获和乐趣。”

看到这段文字，你想到了什么？我想到了很多很多。歌德说过，“内容对于谁来说，都不陌生。可是形式，对于大多数人来说，却是个秘密。”

这句话，很多人都不陌生。但是却不是人人都能应用到文本解读和课堂教学当中。有天和一个很有才华的数学老师聊天。他说这一年由于工作关系，他听了无数的语文课，可是大多数的语文课，还是碎片化的问题，更可怕的是，一直停留在教知识的层面。一个优秀的语文老师，更应该引领孩子发现文本形式的秘密。

这个话题，其实包括一节好课的标准，以及好课的教学目标。到底一节优秀的好课，应该是教知识，还是教思考？当语文评价体系，都是以检测知识为目标，那么老师敢不敢与评价做抗衡？坚持自己，一直带领孩子在文本的深层含义里沉潜。

以整本书教学为例，教师应不应该带着孩子了解故事的情节和人物，应不应该带着孩子或欢笑或流泪，接受情感层面的反应？我认为是必要的。而且孩子的年级越低，这个阶段越重要。《朗读手册》里，强调大声朗读的作用。此时大声朗读给孩子听，就是通过文字的声音，将孩子带入文字本身，没有任何技巧可言。仅仅让孩子沉浸其中，与文学为伴，与作品产生情感的本能反应。足矣。

但是当孩子升入中高年级，若教学方法，还是仅仅停留在此层面，是无法喂饱孩子的。我们需要做的是，想一想引导孩子想一想：作者如何写出这样生动的文字了的？作者为什么要安排这个角色上场？这里的风景描写有什么深意吗？如果章节之间调换顺序，可以吗？为什么？如果换一个相反的结局，故事会怎么变化？我为什么要读这本书？书里的场景，我曾经见过吗？……甚至，我们还可以教会孩子如何问更好的问题，如果提问，把孩子的思维引向更广阔的地方。

每一个故事，都是风景。而每一次阅读，都是旅程。旅途中，我们不断发现，也不断追寻。

在书里的《每一次旅程都是追寻》这一章，托马斯.福斯特从结构的角度，概括出大部分的旅程所包含的五个因素：

（1）一位追寻者

（2）目的地

（3）声称去那目的地的原因

（4）路上遇到的挑战和考验

（5）去目的地的真正原因。

这五个因素，和之前看王荣生教授主编《写作教学教什么》里周子房的故事公式很像，周子房博士的故事公式，是故事=障碍+解决障碍的方法。和许荣哲《小说课》里的故事公式也很像，许荣哲的故事公式，除了障碍和解决障碍的方法之外，多了一个突转。而福斯特的故事因素，大部分和周子房博士的一样。唯一不同的是，多了去目的地的真假原因。

把几个故事公式，放在一起，我们是不是发现这些公式的共同点，都包含去追求所遇到的挑战和障碍，也包含了解决挑战和障碍的方法。在此基础上，可以添加一些故事的突转，也可以增加去追求的表面声称原因，和真实原因。

用这样的结构来看故事，再让孩子们来写故事，孩子就不再茫然不知所措了。

加拿大诺思洛普.弗莱说过，“文学作品是从别的文学作品生长出来的。”

书中有这样一章《我在哪儿见过她来着？》，看到这样的文字，直击内心深处。

“有的人比别人更擅长辨认二维图像——但更主要是靠练习；你做的连连看越多，就越能早看出图画来。文学也是如此。辨认文学模式部分靠天赋，但主要靠练习：如果你看书够多，思考够深入，就能在反复出现的情景中渐渐归纳出模式和原型。”

“如果一个故事写得好，人物也合情合理，可你没有领会其典故、参照和相似性，那你最不济也就是读了个好故事，见识了一些难忘的人物。但如果你开始察觉到这些其他因素，这些相似和类比，那你就会发现自己对这部小说的理解更加深入，更加有意义，也更加复杂了。”

仔细想想读过的故事，看看是不是这样？

台湾林世仁老师的《十二个小红帽》就是拿《小红帽》的故事做解构处理的，他的《古灵精怪动物园》是向谢尔的《稀奇古怪动物园》致敬。就拿最近解读顾媛的《虫子语》来说，读文本时，就想起朱赢椿的《虫字旁》，汤素兰的《点点虫儿飞》等等有关虫子的故事。特德.休斯的《很久很久以前》，是不是也有舒比格《当世界年纪还小的时候》的影子？陈诗哥的《我想养一只鸭子》，有没有让你想起《小王子》里的“驯养”？

佩里.诺德曼《阅读儿童文学的乐趣》，也告诉我们“任何既定的文本总有许多别的文本在背后支撑，并跟别的文本有许多共同特点：除了明显的引用之外，还包括观念、意象以及基本的故事模式。”

那作为老师，我们应该怎么做呢？

我想应该像托马斯说的那样，通过大量阅读、反复练习。因为，只有看的作品足够多，思考足够深入，这样才能在反复阅读中，在反复情景中，有意识通过思维构建出一定的模式。而这种模式的构建，能使得自己更加明晰，能使自己更好地指导孩子文本阅读。不然只能“以己昏昏，使人昭昭”罢了。

那么作为学生呢，又应该怎么做呢？

我想托马斯.福斯特已经回答了“我经常告诉学生，阅读是一种想象活动，而这种想象不只是作家一个人的事。再者，我们越是可以听到文本之间的对话，对两个作品的理解就会越丰富、深刻。”如果家长想让孩子的阅读理解能力提高（除了个别天赋甚高不在讨论范围之内），除了让孩子大量阅读，别无他法。在大量丰富的阅读中，培养的是文学的眼光，培养的是对阅读的思考。长期浸润在大量优秀文字中的孩子，他的阅读能力岂能不提高呢？

看到这个题目是，你是什么感觉？我是特别喜欢，喜欢托马斯.福斯特的题目，当然也要感谢翻译者王爱燕。我一直觉得万事万物，若没有与情感发生连结，那么物，仅仅是物而已。然而，万事万物一旦与情感有了联系，那么物，便有了生命。

郑板桥的“衙斋卧听萧萧竹，疑是民间疾苦声；些小吾曹州县吏，一枝一叶总关情。”

王国维的“一切景语皆情语。”

大概说的就是这样的意思吧。

托马斯.福斯特在文中告诉我们，天气，不仅仅是天气。比如对于“雨”的解析，从古老记忆切入，谈诺亚方舟的故事，再到雨的作用、情节设置策略，最后谈雨的洁净、复原作用，以及代表春天等。让我们明白，作者描写雨，绝不仅仅在写雨。

风景在故事中有着至关重要的作用。曹文轩在其文论作品《小说门》中，对于“风景”有整整一个章节的叙述，从概念到类型，再到意义，都有详细的分析。

如果能清晰地明确这点，在教学时，就能有意识地关注风景描写，分析作者这样写的目的，同时也能更好地服务于自己的写作。

例如，这学期，我带着孩子们进行战争主题群书阅读，在设计《数星星》阅读单时，我关注到了风景，设计了这样的阅读单让孩子们完成。

阅读单问题：孩子们，请从《数星星》里摘抄三处描写景物的句子。分别说说这一处景物描写的作用？并且谈谈你从这一段话中体会到了什么？

关于《如何阅读一本文学书》，可以引发的思考，太多太多。这里就不再具体展开了。我想通过像文学教授一样阅读，我们应该怎么样呢？

我想，我们应该获得一种眼光。一种文学的眼光。用这种眼光，我们学会透过文字表面来看到文字内部的含义。

我们应该寻找一些模式。如果在阅读时，退后一步，与文本拉开一些距离，寻找出一些模式，这会让我们的思维更加丰富。

我们还应该养成一种习惯。在阅读旅程中，不断追寻，不断思考，不断发现，带着孩子们在文学的森林里，采摘更多更多的蘑菇。

编辑：微笑

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